佛教与世界其他教相比较，其显著之处在于：人只有积极作为，戒恶——“诸恶莫作，诸善奉行”，广种“福田”，方可得福，而不是匍匐于万能之神的脚下，将自己的人生幸福寄托于无尽地。其中，佛教中的“善”是指合乎佛教义理，能断除痛苦，有利于的品格、思想和言行；“恶”是指佛教义理，违损自他，有碍的品格、思想和言行。因为“”或“”而将命运之沉浮完全掌握在自己的手中，与他人无干；更何况本元万能之神，佛只是一个顿悟了的——是为乔达摩·悉达多，他虽有深邃的智慧，但却不能人的吉凶祸福。至于佛教中的六道（天、人、阿修罗、畜牲、、）与终极涅磐既非高高在上、无所不能的神灵对的赏赐和惩罚，也非虚妄、荒诞欺人之谈，而只是由于自身业力——“善”或者“恶”的不同所导致的在其内心世界所表现出来的不同状态，是人的一种和现实生活的一种真实反映。或因向下，吃苦；或因智慧发光向上奋进，自在。这里，“业”是梵语Karma的意译，意谓“造作”，泛指一切有情的身心活动，或者说是指的一切行动。它一般分为三业：身业、语业、意业。分别是指身体、手足所作的一切行为、口中所说的一切话和思想、心理活动。佛教对因为自身在“身、语、意”三业的不同而致的身心不同境界之描述与我国传统文化中的和对人身心的描述颇有相似之处，具有异曲同工之妙；例如：“尽心，养性，修身”以至“事天，立命”者是。（《孟子》）。“尽其性”以至“赞天地之化育”，“与天地参”者是（《中庸》）。它们三者共同构成中华民族伦理基础的根本方面。其中，佛教的中的“佛”和所崇尚的“”、所崇尚的“真人”或“”都指的是生命个体身心的至高至善境界，是身心、和谐、完美高度统一。显然，强调“信业”，只是想每一个人必须为自己的行动付起完全的社会责任，因为生命主体的行为不应该是外在强制因素下的做秀，而应当是人之生命本真的自然流露。谨依“诸恶莫作，诸善奉行”的戒恶之举，贵在矢志不渝地勤奋，不放逸，不懈怠。即“有势、有勤、有勇、坚猛、不舍善轭。”在生活中的每一件细微之事上积极努力，锻炼，不因善小而不为，或因恶小或为之。因为它们都是之道场，正所谓“担柴送水，无非妙道”，“举手足下，尽是佛事”。
在我们现实的学校教育的施行过程中，一个严重的问题是知行分离，即过分注重认知的发展，轻视践履的实现；教育者将教育对象的品质的发展简单地还原为由认知到行为的一蹴而就的直线范式，从而把德育过程看成单纯的外铄过程，其间作为主体的学生在内心的情感和外在的行为之中没有任何的反复与曲折，缺少对行为方式选择的判断和对行为规范选择的思考，只是完全被动地依“规矩”办事。毫无疑问，这是教育的异化——教育者竭其所能，着力塑造“驯顺的身体和听话的灵魂”。因而，在我们各级各类教育中所培养的学生里大量存在的“或双重人格”等畸形现象就是势所必然。另外，在以升学为实际导向的教育教学评价制度下，具有强制与色彩的单一教育教学评价方式——“一考试”对此推波助澜，强化了我们学校领域中的知情分离、知行分离和信行分离的矛盾。在这种教育情境中，教育者不自觉地形成这样一种简单思维，那就是“知识即美德”，教育对象考试成绩的高低与否直接成为评价一个人的实际标准，而且，这种所谓的精确量化就可以完全替代品德上的不足。毋庸置疑，这将必然导致生命主体的品质的残缺：的缺失、情感的荒芜和意志的脆弱以及由此而衍生出的以和感官的百般满足为的、狂热与的行为。源于生活，其本质在于生活的实践。可以说，生活是教育的根本途径和最终目的。脱离生命主体的生活实践，完全以“应然”代替“实然”，一味地奢谈主体的情感、意志，可能会培养出一个遵守规范的人，但却不是具有品质的一个人。
建设和谐社会主义文明是我国一项长期的战略任务，这完全需要我们传统文化的优秀思想作为强有力的支撑。佛教伦理虽然是直接为佛教信徒提供修持准则和规范的，但是，它本身所蕴藏着的生命智慧，尤其是对人类的，对我们却有着无尽的：“生命”非常珍贵，是为“如意宝”，凭籍佛之，积极践行，勇猛，最终“生命”必能超越“此岸”，证得佛果，到达“彼岸”——身心的和谐统一，无碍。而教育的本质也就在于以生命尊命并生命的方式，引领教育者和被教育者双方在共同的教育实践中一起生命，享受生活，超越和功利，在生命的积极奋进中，实现自身与他人及自然的和谐统一。
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