动机一词源于拉丁文的“Movere”，原意是推动或引导行动。学习动机则是指在调节的作用下，个体使自身的内在要求(如本能、需要、驱力等)与学习行为的外在诱因(目标、惩等)相协调，从而形成激发、维持学习行为的动力因素。历史学科知识容量大、涉及范围广、时间跨度长，加之高中学生的学业备考压力等多种原因造成了学生“喜欢历史，不喜欢历史课”的现象。解决这样的问题，教师除了需要以新课程为指导，转变教学方式外，还需要育学、心理学的更专业的角度，来解决学生学习历史的难题，满足学生多层次的需求，从而激发学生学习动机，实现轻松而主动的学习。这样，不仅有利于学生学业水平的提高，更有助于学生学习方式的转变。
记忆是创新的基础，也是人的智力的重要组成部分。历史学科时间贯穿长、内容涉及面广，怎么帮助学生进行有效的记忆呢？我们应该应用教育心理学的记忆规律，解决记忆难题，从而激发学生学习历史的动机。
美国认知心理学家乔治米勒提出“7±2”，该指出人的短时记忆能力的容量为7±2个单位组块，即一般为7并在5～9之间波动。后来研究进一步表明短时记忆能力也与记忆对象的类别、记忆者的年龄有关系。历史课堂的时间是有限的，学生在课堂内的精力也是有限的。根据“7±2”，教师在课前备课和预设课堂教学活动的时候，不仅仅需要思考怎么把课程内容讲透，更要依据课程标准的要求，分析所教内容的不同特征，还要根据不同学年段学生的认知心理特征，从而设置恰当数量的课堂学生活动和学习任务。每堂历史课布置给学生的总学习任务最好不超过7个。如遇个别涉及知识总量太多的章节，也应该抓住教学内容的重点和难点，尽力把学习任务归纳在9个以内。
心理学中的“U形记忆”规律指出，在人的识记系列学习中，有首因效应和近因效应，呈现出“U”形的系列曲线。即开头和结尾的条目，通常最容易被人记住，回忆率是最高的部分。课堂是学生在校学习的主阵地，占据着学生学习的绝大部分时间。提高学生课堂记忆的效率，有利于帮助学生觉得记忆难题。“U形记忆”规律给予教师的是，设计引人入胜的导入和给人印象深刻的结尾是促进学生课堂记忆的重要办法。引人入胜的导语、让人回味无穷或引人深思的结语，往往能给学生留下深刻的印象。如讲《人民解放战争的胜利》时，让学生朗读“钟山风雨起苍黄，百万雄师过大江；虎踞龙盘今胜昔，天翻地覆慨而慷；宜将剩勇追穷寇，不可沽名学霸王；天若有情天亦老，正道是沧桑”，用的这首《七律人民解放军占领南京》导入新课，把学生立即引入到渡江战役的情景中，激发学生去探究和记忆当时的历史背景，了解人民解放战争的经过。
心理学家艾宾浩斯绘制的遗忘曲线图，告诉我们“人在学习和记忆之后，遗忘就立即开始，而遗忘的进程是有规律的，即记忆后的最初时期是遗忘速度最快的时期，以后随着时间的推移，遗忘速度越来越慢”。要解决学生学习历史的记忆难题，只依靠课堂的短时记忆是行不通的。要达到良好的记忆效果，教师需根据艾宾浩斯遗忘曲线中的遗忘的规律，引导学生课后做好及时的复习和巩固，进行阶段性小测试和形式多样的课后作业，实现课后对已学知识的及时保持与再认，以达到长久记忆的效果。这样不但促使学生及时回顾所学知识，而且还能发现已有记忆中的不足或新的记忆方法，增强学生记忆的信心，激发学生主动记忆的动机。如讲《近代中国经济结构的变动》时，对于“中国民族资本主义的产生”，就可以布置这样的课后作业：“关于中国民族资本主义经济的产生，有以下几种说法。有人说是‘明风清雨’的产物；有人说是‘欧风美雨’的产物；有人说是‘洋风土雨’的产物；也有人说是‘酸风苦雨’的产物。谈谈你自己的观点，并用史实加以论证。”这样的课后作业，不仅能激发学生的思考，而且能让学生在调用课堂所学知识，完成课后作业的过程中，起到及时巩固所学知识，促成长久记忆的作用。
Quillian和Collins提出的关于语义记忆的层次网络模型(HierarchicalNetworkModel)认为，概念是以结点（node）的形式储存在概念网络中，每个概念具有一定的特征，这些特征实际上也是概念，同层的各个概念结点具有共有的特征，彼此具有类属关系的概念最终组成了一个概念的网络。当具有相同特征的其中一个结点被激活时，也将诱发存储在上一层的其他结点的激活。根据语义记忆的层次网络模型，学生要实现对庞杂的历史知识的轻松记忆，就必须建立起清晰的知识体系。只有学生头脑里面编存了清晰的知识体系，学生才可能通过对一个知识点的回忆，而激发与之关联的一知识点。这就要求教师需要引导学生分析各个知识点的特征，发现具有共同特征的知识点之间的联系，从而搭建起历史知识的网络结构。例如，在讲述《十月》时，由于十月的过程涉及的知识点较多，不利于学生记忆，教师就可以用数字歌谣的方法，将“十月”的主干知识点归纳为“二月掘沙皇，《四月提纲》指方向；七月流血抛幻想，十月现曙光”，这样一首歌谣简单巧妙地归纳了所有知识点，搭建了十月的知识点网络，歌谣的形式又形象生动，便于学生记忆。
美国心理学家亚伯拉罕马斯洛指出，人的不同层次的需求组成了促进人发展的内在动机。人的需求可分为由低到高到五个层级，依次为生理需求、安全需求、社交需求（情感和归属感）、尊重需求和实现需求。前三个层次的需求是可以通过外部条件就能达到的低一级需求，而“尊重需求和实现”则是需要通过内部因素才能达到的高一级的需求。由此可见，要激发学生学习历史的动机，就必须转换学习主体，满足学生“尊重和实现”的高层次需求，才能让学生积极主动地学习。
根据亚伯拉罕马斯洛的需要层次理论，要发挥高一层需求的激励作用，使之成为学生学习历史的内在动机，就必须先让前一个低一层次的需求得到基本的满足，这样学生才会去追求更加高一个层次需求。因此，要激发学生学习历史的动机，首先就必须创建和谐的课堂氛围，让学生大胆地去参与课堂活动。满足了学生安全、交流，甚至是尊重的需求，学生才会进一步去追求实现。第一，教师应做到关爱与宽容。爱是教育的前提，学生在成长的过程中更是需要爱来陪伴和守望。他们需要教师的认同和接纳。爱与宽容，能让学生产生安全感，避免孤独感。良好的师生关系也有利于学生课堂上主动且积极的交流。泰戈尔说过“教师与学生的关系是一种心灵与心灵的约会的关系”。苏霍姆林斯基也强调教师应具备“热爱孩子，相信孩子，尊重孩子”的素养。历史学科具有学习内容庞杂、时间跨度大的特点，这样的特点决定了教师更应注重从爱出发，去了解学生的学情，去教授学生学习的方法，去宽容学生的错误，这样的历史课堂才是让学生感受到爱的美好而和谐的学习空间。第二，教师应尊重个性和注意倾听。整齐划一的历史课堂不符合学生个体发展规律，不同学习背景的学生是课堂生成的主要因素。历史学科是典型的人文社会学科，教师在教授历史课的过程中更应该尊重学生的个性，设置问题应该具有一定的性，留给学生“百家争鸣”的空间。同时在学生回答问题是也应该注意倾听，做好引导和精彩的点评，让历史课堂成为师生思想碰撞的阵地。如在讲《第二次鸦片战争》时，有学生提出“现在中国已经成为全球第二大经济体，我们应该园”，而当场就有同学反对，认为“园的残垣断壁是让后人吸取历史教训的最好素材，不应该重建园”。老师当即设计了“是否应该重建园？为什么？”的问题，让学生深入讨论下去。这样的设计激发了学生探究的兴趣，又落实了“学史明智、学以致用”的史学功能。
随着新课程的进一步深入，对于建设学生学习团队，培养学生合作意识和共享提出了更高的要求。课堂教学不应该是“老师单向教，学生被动学”的过程，应该使课堂成为通过师生互动，达到学生实现的场所。历史学科具有综合性的学科特点，这就要求教师在课堂中不但需要让学生互助合作，成为学习的主体，更应该让学生之间、师生之间的交流共享成为一种常态，让学生在有意无意承担“小老师”的角色中，在分享经验中实现。如讲《顺乎世界之潮流》时，设计如下问题：“维新变法以失败告终，辛亥却了清王朝。因此，有人认为‘改良的道是不对的，的道才是好的’，你认同这种观点吗？说明你的理由。”这个问题很显然能引起学生争论。但老师应该认识到学生真正要答好整个问题是有一定难度的，学生个体的思维有局限、史实基础也参差不齐，这就需要学习团体的力量来合作解决。因此教师就应该采取分组讨论、分工合作、互动交流、学生互评、教师点评的方式来展开教学。这时的课堂顿时忙碌起来，在小组内部，有的同学负责记录讨论，有的同学负责翻书查询史实，有的同学拿出手机负责网上查询资料，有的同学负责构思、理清逻辑、准备发言，有的同学还负责听取其他小组的意见……这个过程中，学生既在分工协作、合作探究中，感受到了自己在团队中的价值，又在交流与共享中，体会到了实现的快乐。